реферат скачать
 

Общая характеристика процесса научения

Общая характеристика процесса научения

Общая характеристика процесса научения

План

Введение 3

1. Процесс научения 4

2. Основные особенности навыков 6

3. Дрессировка 9

4. Познавательные процессы при формировании навыков

10

5. Научение и общение. Подражание

13

Заключение 16

Список использованной литературы

17

Введение

Научение у животных — готовность к переносу индивидуального опыта из

одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чего достигается индивидуальное

приспособление живых организмов к среде обитания. У животных научение

осуществляется на основе врожденных инстинктов, структура которых может

несколько перестраиваться в аспекте конкретных условий жизни.

Торп выделяет научение неассоциативное и ассоциативное. К

неассоциативному относят привыкание, характерное для всех животных, от

одноклеточных до человека. При ассоциативном научении образуется

ассоциативная связь между двумя психическими явлениями.

Выделяют классическое обусловливание (выработка условного рефлекса, по

Павлову), инструментальное, или оперантное, научение, латентное научение

(научение путем проб и ошибок), инсайт и импринтинг. При оперантном

научении образуется ассоциативная связь между действием и результатом, при

этом животное активно, совершает действия по своей воле; его изучал

Скиннер. Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять

Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит

исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится

то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется

психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После

этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих

ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в

процессе игры. Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте,

полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам

и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации,

животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая

никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально

существующих связей между компонентами среды.

Существуют и другие классификации:

подразделение на облигатное, или видовое (прилаживание инстинктивного

поведения к условиям жизни) и факультативное научение;

самостоятельное и имитационное и т.д.

1. Процесс научения

При изучении процессов научения необходимо исходить из того, что

формирование поведения представляет собой процесс конкретного воплощения в

жизни особи опыта вида, накопленного и закрепленного в процессе эволюции.

Именно этим определяется переплетение врожденных и индивидуально

приобретаемых компонентов поведения. Видовой опыт передается из поколения

в поколение в генетически фиксированном виде в форме врожденных,

инстинктивных компонентов поведения, поэтому «закодированное» таким

образом поведение всегда является видотипичным.

Но это не означает, что каждая видотипичная форма поведения по

своему происхождению обязательно является врожденной, инстинктивной.

Существуют такие формы научения, которые внешне очень напоминают

инстинктивное поведение, но тем не менее представляют собой не что иное,

как результат накопления индивидуального опыта. Это прежде всего формы так

называемого облигатного научения, которым, по Г.Темброку, обозначается

индивидуальный опыт, необходимый для выживания всем представителям данного

вида независимо от частных условий жизни особи.

В противоположность облигатному факультативное научение, согласно

Темброку, включает в себя все формы сугубо индивидуального приспособления

к особенностям тех конкретных условий, в которых живет данная особь. Эти

условия не могут быть одинаковыми для всех представителей данного вида.

Служа, таким образом, максимальной конкретизации видового поведения в

частных условиях среды обитания вида, факультативное научение является

наиболее гибким, лабильным компонентом поведения животных. Лабильность

факультативного научения неодинакова в разных формах егс проявления.

Конкретизация видового опыта путем вплетения в инстинктивное поведение

элементов индивидуального опыта совершается на всех, даже ригидных, этапах

поведенческого акта, хотя в разной степени. Так, английский этолог

Р.А.Хайнд указывает на модификацию инстинктивного поведения процессами

научения путем изменения сочетания раздражителей, обусловливающих

определенный инстинктивный акт, выделения (или усиления) определенных

направляющих ключевых раздражителей и т.п.

При этом существенно, что модификации могут иметь место как в

сенсорной, так и в эффекторной сфере, хотя чаще всего охватывают обе сферы

одновременно. В эффекторной сфере включение элементов научения в

инстинктивные действия происходит чаще всего в виде перекомбинации

врожденных двигательных элементов, но могут возникнуть и новые

двигательные координации. Особенно часто это происходит на более ранних

этапах онтогенеза. Примером возникновения таких новых двигательных

координаций может служить подражательное пение птиц. У высших животных

вновь выученные движения эффекторов, особенно конечностей, играют особенно

большую роль в познавательной деятельности, в интеллектуальном поведении.

Что же касается «встраивания» индивидуально-изменчивых компонентов в

инстинктивные действия в сенсорной сфере, то это существенно расширяет

возможности ориентации животного благодаря овладению новыми сигналами. При

этом в отличие от ключевых раздражителей, которые являются для животного

изначально биологически значимыми, раздражители, которыми животное

руководствуется при научении, первоначально являются для него

индифферентными. Лишь по мере того как животное запоминает их в ходе

накопления индивидуального опыта, они приобретают для него сигнальное

значение. Таким образом, процесс научения характеризуется избирательным

вычленением некоторых «биологически нейтральных» свойств компонентов

среды, в результате чего эти свойства приобретают биологическую

значимость.

Этот процесс не сводится просто к образованию условных рефлексов.

Основой этому служат многообразные динамические процессы в центральной

нервной системе, преимущественно в высших ее отделах, благодаря которым

осуществляется афферентный синтез раздражений, обусловленных внешними и

внутренними факторами. Эти раздражения сопоставляются с ранее воспринятой

информацией, хранимой в памяти. В результате формируется готовность к

выполнению тех или иных ответных действий, что и проявляется в

инициативном, избирательном характере поведения животного по отношению к

компонентам среды.

Следующий затем анализ результатов действий животного (по принципу

обратной связи) служит основой для нового афферентного синтеза. В

результате в дополнение к врожденным, видовым программам поведения в

центральной нервной системе постоянно формируются новые,

благоприобретаемые, индивидуальные программы, на которых зиждутся процессы

научения. Физиологические механизмы этого непрерывного программирования

поведения были особенно детально проанализированы П.К.Анохиным и получили

свое отражение в его концепции «акцептора результатов действия».

Весьма важным является здесь то, что животное не обречено на

пассивное «слепое повиновение» воздействиям среды, а само строит свои

отношения с компонентами среды и обладает при этом известной «свободой

действия», точнее, свободой поиска и выбора.

Итак, формирование эффективных программ предстоящих действий

является результатом комплексных процессов сопоставления и оценки

внутренних и внешних раздражений, видового и индивидуального опыта,

регистрации параметров совершаемых действий и проверки их результатов. Это

и составляет основу научения.

Реализация видового опыта в индивидуальном поведении в наибольшей

степени нуждается в процессах научения на начальных этапах поискового

поведения. Ведь именно на этих первых этапах каждого поведенческого акта

поведение животного является наиболее неопределенным, именно здесь от него

требуется максимальная индивидуальная ориентация среди разнородных и

переменчивых компонентов среды, и особенно важен быстрый выбор наиболее

эффективных способов действия, чтобы быстрее и наилучшим образом

достигнуть завершающей фазы поведенческого акта. При этом животное может

положиться только на собственный опыт, ибо реакции на единичные, случайные

признаки каждой конкретной ситуации, в которой может оказаться любой

представитель вида, не могли быть запрограммированы в процессе эволюции.

Но поскольку без включения благоприобретаемых элементов в

инстинктивное поведение последнее не осуществимо, само это включение также

наследственно закреплено, как и инстинктивные компоненты поведения.

Другими словами, диапазон научения также является строго видотипичным.

Представитель любого вида не может научиться «чему угодно», а только тому,

что способствует продвижению к завершающим фазам видотипичных

поведенческих актов. Существуют, следовательно, видотипичные, генетически

фиксированные «лимиты» способности к научению.

Рамки диспозиции к научению не только соответствуют реальным

условиям жизни, но у высших животных они подчас и шире, чем того требуют

эти условия. Поэтому высшие животные обладают значительными резервами

лабильности поведения, потенциальными возможностями индивидуального

приспособления к экстремальным ситуациям. У низших животных эти

возможности резко сужены, как и вообще способность к научению не достигает

у них столь высокого уровня, как у высших животных. Поэтому широта

диапазонов способности к научению, наличие указанных резервных

возможностей являются показателями высоты психического уровня животных.

Чем шире эти диапазоны и чем больше потенциальных возможностей к научению

сверх обычной нормы, к накоплению и применению индивидуального опыта в

необычных условиях, тем больше и лучше может быть скорректировано

инстинктивное поведение, тем более лабильной будет поисковая фаза, тем

более пластичным будет все поведение животного и тем выше его общий

психический уровень.

Это процесс диалектического взаимодействия, при котором причина и

следствие постоянно меняются местами: усложнение в процессе эволюции

инстинктивного поведения требует расширения диапазона способности к

научению; усиленное же включение элементов научения в инстинктивное

поведение делает в результате последнее более пластичным, т.е. приводит к

качественному обогащению этого поведения, поднимает его на более высокую

ступень. В результате поведение эволюционирует как единое целое.

Эти эволюционные преобразования охватывают как содержание врождённых

программ поведения, так и возможности их обогащения индивидуальном опытом,

научением. На низших этапах эволюции жиютного мира эти возможности

ограничиваются явлениями привыкания, тренировки и суммационными процессами

в сенсорной сфере. Появляющиеся у низших беспозвоночных временные связи

еще весьма неустойчивы, затем они становятся всё более прочными, достигая

потного развития в разного рода навыках. При привыкании постепенно

исчезают реакции на определенное, многократно повторяющееся раздражение,

не сопровождающееся биологически значимым воздействием на животное.

Противоположным явлением можно считать тренировку, при которой

инстинктивное действие совершенствуется путем накопления индивидуального

опыта.

Разница в поведении между низшими и высшими животными состоит не в

том, что более примитивные формы поведения сменяются более сложными, а в

том, что к первым добавляются вторые, существенно обогащая и изменяя их, в

результате чего элементарные формы поведения приобретают значительную

сложность и становятся более вариабельными. Так, привыкание выступает у

млекопитающих в весьма сложных проявлениях. Например, как показали опыты,

проведенные Хайндом совместно со Скаурсом, на мышах, реакции этих животных

на многократно повторяемые, но ничем не подкрепленные акустические стимулы

ослабевают с неодинаковой быстротой. Эти различия в привыкании

обусловливаются не только различиями в интенсивности стимулов (как это

имеет место у низших животных), но, прежде всего, вариабельностью самого

процесса привыкания.

Основным качественно новым компонентом научения, дополняющим и

обогащающим первичные примитивные формы поведения, является навык,

который, однако, на разных эволюционных уровнях тоже проявляется в

существенно различающихся формах.

2. Основные особенности навыков.

Навык — центральная, важнейшая форма факультативного научения.

Иногда термин «навык» употребляется для обозначения научения вообще.

Способность к выработке навыков свойственна не всем животным, а

проявляется лишь на определенном уровне филогенеза. В результате

формирования навыка применяется врожденная двигательная координация

(обычного поведения) в новой сигнальной ситуации или возникает новая

(приобретенная) двигательная координация. В последнем случае появляются

новые, генетически не фиксированные движения, т.е. животное научается что-

то делать по-новому. Но в любом случае решающее значение имеет успешность

выполняемых движений и их подкрепление положительным результатом. При

этом, по существу, неважно, строится ли научение на информации, полученной

путем собственного активного поиска раздражителей, либо в ходе общения с

другими животными, коммуникаций, куда относятся также случаи подражания

или обучения (человеком — животного, взрослой особью — детеныша и т.п.).

Другой важнейший признак навыка, также связанный с необходимостью

подкрепления, заключается в том, что он формируется в результате

упражнения и нуждается для своего дальнейшего сохранения в тренировке. При

тренировке навыки совершенствуются, при отсутствии же ее угасают,

разрушаются.

Навыки интенсивно изучаются у животных с помощью разнообразных

специальных методов: «лабиринта», «проблемного ящика», «обходного пути» и

др. При всех этих методах животное ставится в условия выбора сигналов или

способов действия при решении определенной задачи.

Метод «лабиринта» был введен в практику экспериментального

исследования в 1901 году американским психологом В.С.Смоллом. В настоящее

время применяются лабиринты самой различной конструкции, но задача,

которую приходится решать подопытному животному, всегда одна и та же — как

можно быстрее и без захода в тупики достигнуть места подкрепления (чаще

всего пищевого). Большинство опытов проводилось с крысами, которые легко

справляются с такими задачами. Практически не существует лабиринта, в

котором крыса не сумела бы сориентироваться. Особенно интенсивно

пользовались лабиринтами, как и проблемными ящиками и клетками,

бихевиористы. Проблемный ящик был усовершенствован и снабжен

автоматическими устройствами американским психологом Б.Ф.Скиннером. В

качестве подопытных животных при этом также использовались крысы.

В лабиринте животное решает задачу как бы «вслепую», так как реакция

(пробежка) вырабатывается без непосредственного контакта с обусловливающим

ее стимулом (пищей, гнездом), и более того, животное в начале опыта еще

ничего не знает о наличии целевого объекта, а лишь случайно обнаруживает

его впоследствии в результате ориентировочно-исследовательских действий.

Запоминание этого объекта и пути к нему и служат основой формирования

навыка. Если впоследствии животное многократно пробежит это расстояние

одним и тем же выученным кратчайшим путем, то этот навык становится

стереотипным, автоматизированным. Пластичность поведения в этом случае

невелика, а при сильно выраженной стереотипности выученных движений

последние подчас приближаются к инстинктивным двигательным стереотипам.

Стереотипность вообще характерна для примитивных навыков, при которых

формируются ригидные, автоматизированные двигательные реакции.

Значительная пластичность проявляется при таких навыках лишь на первых

этапах образования этих навыков.

Выработка навыков по методу Скиннера получила название «оперантное»,

или «инструментальное», обусловливание. Животное должно при решении таких

задач проявить двигательную инициативу, самостоятельно «изобрести» способ

действия, оперирования. Животному здесь не «навязываются»

экспериментатором определенные движения, как это имеет место при выработке

«классических» условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в

скиннеровском «проблемном ящике» временная связь образуется после ряда

случайных движений (нажатий на планочку), подкрепляемых появлением пищи в

кормушке. В более сложно устроенных установках крысам предоставляется даже

возможность выбора между двумя способами действия, приводящими к разным

результатам. Так, например, можно крысе дать возможность «по своему

усмотрению» регулировать температуру в «проблемном» ящике, включая то

обогревающий рефлектор, то охлаждающий вентилятор в соответствии со своими

потребностями. При каждом нажатии на рычаг попеременно включается

рефлектор и выключается вентилятор или наоборот.

При «классическом», павловском обусловливании наблюдается

«респондентное» поведение, т.е. ответ следует за стимулом, а в результате

образования условнорефлекторной связи и подкрепление (безусловный

раздражитель) связывается со стимулом. При оперантном же обусловливании

вначале производится движение (ответ), сопровождаемое подкреплением без

условного раздражителя. Но как и при «классической» выработке условных

рефлексов, адекватная реакция животного (в данном случае двигательная)

подкрепляется здесь полезным для животного результатом. При этом

потребность в пище или создании оптимальных температурных условий

Страницы: 1, 2


ИНТЕРЕСНОЕ



© 2009 Все права защищены.